Informe de síntesi complert

Aquest informe de síntesi pretén ser el reflex i l’anàlisi de tota l’evolució que ha patit el meu coneixement conceptual partint dels meus coneixements previs –fonamentals en la construcció del coneixement- sobre el vincle entre ciència, tecnologia, societat i educació, les posteriors aportacions al debat i també, en relació al material en paper proporcionat de Julio Cabero i l’article de Domènech i Tirado.

Aquest procés ha estat sintetitzat i plasmat després, en una representació gràfica en forma de mapa conceptual, que ha estat fruit de múltiples esbossos fins a arribar a aquest document final que mostra els coneixements que he incorporat a la meva motxilla d’aprenentatges.

En aquest procés, que té la importància de les Noves Tecnologies de la Informació i la Comunicació com a eix vertebrador, podem contemplar els següents aspectes: el mapa conceptual inicial que partia dels meus coneixements previs, una reflexió sobre aquest fent al.lusió a l’article i el debat, un anàlisi comparatiu gràfic i textual del mapa inicial i del final, el mapa conceptual final, l’argumentació de canvi conceptual i, per últim, les conclusions. 

Reflexions sobre l’article, debats i mòdul.

D’acord amb Julio Cabero, el canvi conceptual és el procés cognitiu que els éssers humans experimentem en tant que constructors naturals de models, és a dir, com a edificadors de representacions múltiples, complexes i interelacionades de tot allò que sabem. Aquestes representacions o teories per a explicar el món que ens envolta pateixen modificacions, ampliacions, reelaboracions i altres complexitats conceptuals fruit de les noves experiències i reflexions que experimentem. Aquest canvi conceptual és precisament el que s’ha generat en mi després de les diferents activitats que hem realitzat i ha estat significatiu, doncs ha succeït intencionalment gràcies a una autoreflexió concient i madurada.

L’article anomenat Ciència, tecnologia i societat, m’ha proporcionat un canvi conceptual en el focus de tota aquesta espiral de conceptes que integren la tecnologia educativa: el nexe d’unió entre aquests termes que donen nom a l’article i la seva vinculació amb l’educació. Concretament, aquest article de Domènech i Tirado, ha contribuït a fer que experimentés un canvi de concepció en la conceptualització d’aquesta relació de termes, doncs com es pot veure al mapa conceptual inicial, presento una relació entre ciència, tecnologia i societat fragmentada i desdibuixada. En canvi, l’article m’ha fet reflexionar sobre el fet que malgrat el seu passat tradicionalment diferenciador, la psicologia contempla avui dia la ciència, la tecnologia i la societat com una sola totalitat indiscernible que requereix un tractament holístic, en tant que és difícil traçar les fronteres que les separen.

D’altra banda, per a explicar aquest vincle tan complex que alhora va esdevenir el fil conductor al voltant del qual es van estructurar els diferents debats de l’activitat 2, els autors es pregunten: són les transformacions socials una simple conseqüència dels desenvolupaments tecnològics o, al contrari, aquests no són més que respostes a les necessitats socials? (Domènech i Tirado, 2002). Cada postura dóna nom a un enfocament diferent amb implicacions també diferenciades: d’una banda, el determinisme tecnològic, considera que la societat ha d’anar per força a remolc dels canvis tecnològics que operen independentment; d’altra banda, el determinisme social, considera que és a través del sistema social o cultural on està immersa la tecnologia que aquesta es produeix o reforça. Com vaig comprovar a alguns debats com al fil de el león dormido o al de CTS Noves Tecnologies de la informació i la comunicació, és francament difícil argumentar i defensar una tesi des de qualsevol dels dos rols, ja sigui determinista tecnològic o social, doncs com els autors de l’article contemplen “el determinisme social no pot explicar les transformacions socials inesperades i imprevisibles que produeixen algunes innovacions tecnològiques; mentre que el determinisme tecnològic no aclareix el paper dels interessos socials en l’aparició i el desenvolupament d’innovacions tecnològiques” (Domènech i Tirado, 2002). Experimentar aquesta dificultat d’haver de justificar i donar suport a una tesi que consideres incomplerta i haver de rebatre els companys en el debat, m’ha ajudat així a comprendre aquesta idea de considerar la relació entre aquests termes com mútuament constitutiva, és a dir, m’ha ajudat a refer els meus esquemes mentals.

Tal i com es contempla a l’article, hi ha un altre plantejament que guanya adeptes i defuig d’un o altre determinisme, i en base al qual hem construït el nou mapa conceptual, que és l’anomenat “postulat d’heterogeneïtat”, que aplega plantejaments agrupats en dues grans constel·lacions: la primera, anomenada interactiva, considera que hi ha un intercanvi bidireccional entre el pol social i tecnològic i qüestiona que la divisió entre ambdues sigui estable; la segona, anomenada perspectiva del teixits entre costures, considera la necessitat de construir xarxes heterogènies.

D’altra banda, el material del mòdul m’ha fet experimentar un canvi conceptual pel que fa a la definició de Tecnologia Educativa (TE), que jo definia a l’avaluació inicial com la ciència encarregada d’inserir l’univers de les noves tecnologies en el món escolar sent el seu objecte d’estudi cercar la manera que l’escola camini paral·lelament als canvis de la societat i no a remolc d’aquesta. En l’actualitat, malgrat altres concepcions més tradicionals influenciades per la psicologia conductista  o cognitiva, la seva formulació contempla com a objecte d’estudi una TE centrada en el disseny, la utilització i l’avaluació de les tecnologies de la informació aplicades a accions formatives. Com diu l’Association for Educational Communications and Technology (Seels i Richey, 1994, pàg 1), la TE implica la teoria i la pràctica del disseny, desenvolupament, utilització, organització i avaluació dels processos i recursos per a l’aprenentatge”. Pel que fa a la pregunta que demanava expressar el meu grau d’acord amb la frase “tenir present les Tecnologies de la Informació i la Comunicació (TIC), abans, durant i després de qualsevol activitat d’aprenentatge és un requisit indispensable actualment”, puc ara matisar la meva resposta dient el següent: qualsevol tipus de mitjà, des del més complex fins al més elemental és simplement un recurs didàctic, que haurà de ser mobilitzat quan l’abast, els objectius, els continguts, les característiques dels receptors, en definitiva, el procés comunicatiu en el qual estiguem immersos, el justifiqui (Cabero, 2001).

En referència a la qüestió sobre els motius que estan causant el canvi accelerat que afecta la societat en tots els àmbits, el material m’ha ajudat a contemplar altres característiques que s’amaguen rere aquest fet i que contemplen en els seus treballs Cabero, Marchesi i Martín (1998, pàg.24-25), com ara la transformació de la política i dels partits polítics, establint-se nous mecanismes de lluita per al poder i l’establiment de principis de qualitat i recerca d’una rendibilitat immediata, tant en els productes com en els resultats.

Per últim, el material m’ha permès comprendre alguns dels mites tecnològics més estesos i que també van formar part dels debats. Un d’ells, és el que fa referència a la seva neutralitat i formava part de l’avaluació inicial, en la que ja vaig contemplar acertadament que era fals perquè els seus efectes no depenen d’elles mateixes, sinó de les persones que els gestionen i utilitzen. També, m’ha semblat molt interessant el mite de les tecnologies com a elements democratitzadors, que era també un dels fils del debat.

Avaluació del canvi conceptual en termes objectius. Comparació entre els mapes de manera gràfica.

La construcció de models resulta indispensable, doncs és un dels processos cognitius que genera una major relació conceptual. De fet, tal i com diu el material proporcionat de Julio Cabero, construir models porta a un nivell més alt de compromís conceptual, important premonitor del canvi conceptual (Dole i Sinatra, 1998). Un dels grans avantatges que l’ús de les noves tecnologies tenen és com a eines de construcció de models, doncs les persones esdevenen així propietàries del seu propi coneixement, fet que esdevé molt més significatiu. Així, tenint present tot això, a continuació, realitzarem una comparació entre els diferents mapes conceptuals que vaig elaborar: el de l’avaluació inicial generat manualment, i el mapa final, creat amb el programa CMapTools i que inclou molts més conceptes. Fruit d’aquesta comparació, avaluarem el canvi conceptual que s’ha produït seguint els paràmetres del cas 3 que en David Jonassen fa servir en el cas web de Literatura britànica.

Si ens fixem en el mapa inicial, veiem que és més difícil de llegir –és més ambigu- i podem veure sense massa dificultats que hi ha molts menys conceptes i un nombre inferior de nodes que en el cas del mapa final, que conté una xarxa molt més ampla i detallada. Per tant, podem dir que el mapa inicial era simple i poc detallat, mentre que el que adjunto ara, fruit dels nous aprenentatges i canvis conceptuals, és molt més ric i precís. Alhora, el mapa actual està molt més organitzat en el sentit de que conté més proposicions de tipus descriptiu que clarifiquen els conceptes amb diferents combinacions node-enllaç-node, és a dir, hi ha més connexions entre els diferents termes. Si ens hi fixem, hi ha més enllaços mitjançant fletxes, línies que connecten aspectes en diverses direccions... A més, he procurat establir la direcció dels enllaços amb fletxes representant relacions jeràrquiques o causals entre els nodes de les proposicions. En general, haig de dir que crec haver-los utilitzat amb coherència, tot i que molt més en aquest mapa final, ja que en l’inicial no tenia prous coneixements per establir-hi relacions més profundes.

Si analitzem el nombre d’enllaços diferents, contemplem que en ambdós mapes hi és present la llei de l’escassetat, doncs en cap cas, ni en el mapa final ni en l’inicial s’han emprat més de sis enllaços per a descriure les relacions de la xarxa. Aquest fet és curiós i té una explicació: el mapa inicial era tan simple que no incloïa un nombre tan elevat d’enllaços; en el cas del mapa final, es deu a que he preferit ser més ajustada i clara i per això, en cap cas es supera aquest nombre. A més, si analitzem els diferents tipus d’enllaços veiem que cadascun respon a una finalitat: expressar una conseqüència (enllaç negre amb una fletxa), exemplificar (enllaç de línies discontínues), establir una relació recíproca (enllaç amb dues fletxes), establir una interconnexió (enllaç vermell amb dues fletxes)... No obstant, és cert però que podria haver emprat més enllaços diferents per a discriminar diferències significatives.

Pel que fa a la incrustació, és a dir, a la ràtio d’exemples, el mapa de conceptes inicial era molt més pobre, gairebé no incloïa cap exemple i era més general. En canvi, aquest últim ha vist incrementat el nombre d’exemples sempre i quan fos necessari per a la bona comprensió dels termes. En aquest sentit, ha calgut fer una reflexió acurada i decidir quins eren indispensables i de quins podia prescindir. Per exemple, he considerat posar-los en el cas dels tipus d’aprenentatge significatiu, ja que ha estat quelcom treballat.

En ambdós mapes podem trobar nodes sense sortida, ja que de vegades, és difícil establir-hi relacions i deixar tot lligat, sobretot si es tracta d’exemples o tipus d’alguna cosa, com en el cas de les fonts de fonamentació en què es basa la tecnologia educativa.

En referència a la profunditat de la xarxa, podem veure que en el mapa final hi ha un increment en el nombre de conceptes de cada camp, respecte el mapa inicial. Ara ja no m’he centrat només en els tres conceptes de tecnologia, ciència i societat, tot i que és cert que la posició central la ocupa la tecnologia, que és la que rep més enllaços directes (conceptes enllaçats directament a aquest) i indirectes (conceptes enllaçats a altres conceptes directament enllaçats a aquest). D’altra banda, he fet servir els colors (verd, taronja, lila i groc) per a indicar jerarquies i establir diferències entre els termes clau i també a l’hora de fer servir els enllaços. Cada concepte subordinat és més específic que el concepte superior.

La ràtio entre el nombre de tipus d'enllaços i el nombre de nodes és baixa el tots dos exemples, ja que no és apropiat desenvolupar un tipus d'enllaç diferent per a cada concepte.

Finalment, es pot dir amb seguretat que la informació inclosa en la xarxa resulta significativa, doncs tots els conceptes són correctes i també el text dels nodes i les relacions establertes. El mapa final, s’ha fet tenint en compte el material del mòdul i l’article de Domènech i Tirado, per tant és quelcom objectiu, no com la informació inclosa en el mapa inicial que responia més a suposicions i idees subjectives no contrastades.

Generació del canvi conceptual

El canvi conceptual, tal i com hem comentat anteriorment, és un procés que d’acord amb l’enfocament constructivista, dota a l’alumne del rol de constructor del seu propi coneixement permetent-lo partir dels seus coneixements previs avançar cap als nous aprenentatges modificant el seus esquemes mentals previs, introduint-hi reformes i millores, doncs aquests eren poc precisos i ambigus. Aquest canvi conceptual és precisament el que hem experimentat nosaltres durant aquest procés.

Fer un canvi conceptual és un procés significatiu per diferents motius: és un procés actiu, en el qual jo estic sent responsable d’aquest canvi conceptual; és constructiu, en tant que jo com a alumna estic generant en primera persona els aprenentatges sent la protagonista del procés; és reflexiu, ja que la tasca demana una maduració profunda i prendre consciència de les meves decisions a través de l’argumentació; és contextualitzat, ja que les activitats esdevenen tasques significatives focalitzades en un tema; i,  per últim, són conversacionals, en formar part d’un procés merament social.

El vincle que s’estableix entre els pilars de l’assignatura, Ciència, Tecnologia i Societat, és quelcom soluble, com ho són metafòricament l’aigua i el sucre, que es dissolen com un tot d’una mescla de laboratori. Formen part d’un ambient els límits del qual són complexos de traçar.

Com podem observar al mapa conceptual inicial, jo havia contemplat aquests tres aspectes com separats i no completament relacionats, metafòricament parlant, com el que passa amb les molècules de l’aigua i l’oli, que són insolubles. Ara, però, amb les lectures i les hipòtesis del debat realitzat, m’adono que s’ha produït en mi un canvi conceptual significatiu intencional ja que hi havia un compromís conceptual per part meva en l’estudi i anàlisi dels materials, i que he fet el meu propi descobriment en aquesta comunitat d’aprenentatge que tenim a l’aula de l’assignatura. Aquest canvi, l’he plasmat en el mapa final, que penso que reflecteix prou bé els nous aprenentatges i els nous models mentals que són ara presents en la meva ment.

Concretament, al llarg de tot aquest procés, el bloc, com ja he esmentat en d’altres apartats, també m’ha ajudat a assegurar idees que tenia ben enteses. Per exemple, en el tema dels determinismes davant de la impossibilitat de simplificar les idees en determinisme sociològic o tecnològic, he vist que no tot és blanc o negre, sinó que hi ha matisos grisos en aquest aspecte com ja he comentat d’acord amb l’article de Domènech i Tirado: hi ha altres postures com per exemple l’interactiva o bé, la dels teixits entre costures. De fet, haver de defensar la postura sociodeterminista, va ser francament complicat, doncs jo hi estava parcialment d’acord –tot i que no totalment- amb aquesta tesi. De fet vaig comentar: “considero que l’educació ha de caminar paral·lela als canvis que experimenta la societat i no a remolc seu, doncs, fer-ho, ens allunya més dels nostres alumnes i ens col·loca en una bombolla que ens aïlla i fa que ens perdem les poderoses eines que ens aporten les noves tecnologies: informació, motivació en els alumnes i autonomia”.

També han generat canvis d’actitud en mi les preguntes d’avaluació inicial, en què jo em mostrava insegura i em van costar molt de respondre, doncs eren qüestions que jo mai m’havia plantejat.   Per exemple, com he comentat anteriorment a l’apartat anomenat anàlisi de l’article, debats i mòdul, he pogut observar com la meva concepció sobre l’objecte d’estudi de les noves tecnologies no era el més encertat, igual que la meva idea sobre les causes que han generat el canvi social que ens afecta actualment, que com he comentat ja, respon a un conjunt d’aspectes que Cabero, Marchesi i Martín (1998, pàg.24-25) contemplen en els seus treballs i que m’han ajudat a fer un canvi conceptual i ampliar la meva xarxa.

Si penso en un altre canvi conceptual més personal, em ve al cap un de força significatiu que el pas dels anys m’ha ajudat a comprendre i que m’ha fet reestructurar les meves idees prèvies sobre la meva professió. Resulta que jo de petita, concretament quan feia tercer, vaig decidir que volia ser mestra, concretament volia ser com la meva tutora Mònica, que era per a mi la mestra ideal. Aquesta idea va seguir en els meus pensaments durant tota l’escolaritat, fins que vaig arribar a la universitat i vaig començar Magisteri. Fins aleshores, jo creia que la tasca que la tasca d’un mestre es basava bàsicament en ensenyar nous coneixements amb afecte als alumnes. No obstant, allà em van ensenyar molta teoria de psicologia, de gestió de centres educatius, d’educació especial... Jo, en aquell moment, malgrat fer els aprenentatges nous propis de la carrera no m’adonava de la necessitat d’aprendre certs conceptes que em semblaven poc pràctics i aplicables, doncs jo era conscient de la feina que hi havia al darrere i que la Mònica havia de realitzar cada dia. Però, aleshores, vaig comprendre la realitat en iniciar les meves segones pràctiques. Resulta que en haver de realitzar la meva programació,vaig haver de recórrer a tot allò que havia estat aprenent i aplicar-ho: establir uns objectius a la meva programació, uns continguts, una metodologia, entre d’altres. Més tard, ja com a mestra un cop acabada la carrera, el dia a dia m’ha acabat de demostrar que aprendre que programar, que saber quina és la teoria de les institucions contemporànies d’educació o saber adaptar feines és una condició sine qua non per a ser mestra.

En definitiva, aquests canvis conceptuals són fruit de la meva evolució i demostra com he anat ampliant la xarxa de relacions progressivament. Alhora demostra que tot depèn de les ulleres que ens posem per a veure-ho, doncs de nena ho veia d’una manera i amb experiència i coneixements, els meus esquemes mentals han variat i ho contemplo d’una altra manera més ajustada a la realitat, però ara ja des d’un altre prisma com a mestra. 

Conclusions: el plat és a punt!

La realització d’aquesta activitat de síntesi, no ha estat fàcil, però m’ha ajudat a comprendre el procés que segueix la ment en la construcció del coneixement significatiu i en el canvi conceptual que es genera cada cop que es fa un aprenentatge, i que nosaltres hem pogut viure personalment.

Realment ha estat una activitat molt enriquidora, ja que hem pogut veure la nostra evolució, revisant el que pensàvem fa només dos mesos (coneixements previs) i cuinant cada un de nosaltres a foc lent els nous aprenentatges de l’assignatura, fent ajustos gràcies a les informacions extretes del debat, de les lectures, i de les preguntes del fòrum.