Aquest informe de
síntesi pretén ser el reflex i l’anàlisi de tota l’evolució que ha patit el meu
coneixement conceptual partint dels meus coneixements previs –fonamentals en la
construcció del coneixement- sobre el vincle entre ciència, tecnologia,
societat i educació, les posteriors aportacions al debat i també, en relació al
material en paper proporcionat de Julio Cabero i l’article de Domènech i Tirado.
Aquest procés ha
estat sintetitzat i plasmat després, en una representació gràfica en forma de
mapa conceptual, que ha estat fruit de múltiples esbossos fins a arribar a
aquest document final que mostra els coneixements que he incorporat a la meva
motxilla d’aprenentatges.
En aquest procés,
que té la importància de les Noves Tecnologies de la Informació i la Comunicació com a eix
vertebrador, podem contemplar els següents aspectes: el mapa conceptual inicial
que partia dels meus coneixements previs, una reflexió sobre aquest fent
al.lusió a l’article i el debat, un anàlisi comparatiu gràfic i textual del
mapa inicial i del final, el mapa conceptual final, l’argumentació de canvi
conceptual i, per últim, les conclusions.
Reflexions sobre l’article, debats i mòdul.
D’acord amb Julio Cabero, el canvi conceptual és el procés cognitiu que
els éssers humans experimentem en tant que constructors naturals de models, és
a dir, com a edificadors de representacions múltiples, complexes i
interelacionades de tot allò que sabem. Aquestes representacions o teories per
a explicar el món que ens envolta pateixen modificacions, ampliacions, reelaboracions
i altres complexitats conceptuals fruit de les noves experiències i reflexions
que experimentem. Aquest canvi conceptual és precisament el que s’ha generat en
mi després de les diferents activitats que hem realitzat i ha estat
significatiu, doncs ha succeït intencionalment gràcies a una autoreflexió
concient i madurada.
L’article anomenat Ciència, tecnologia i societat, m’ha proporcionat un
canvi conceptual en el focus de tota aquesta espiral de conceptes que integren
la tecnologia educativa: el nexe d’unió entre aquests termes que donen nom a
l’article i la seva vinculació amb l’educació. Concretament, aquest article de
Domènech i Tirado, ha contribuït a fer que experimentés un canvi de concepció
en la conceptualització d’aquesta relació de termes, doncs com es pot veure al
mapa conceptual inicial, presento una relació entre ciència, tecnologia i
societat fragmentada i desdibuixada. En canvi, l’article m’ha fet reflexionar
sobre el fet que malgrat el seu passat tradicionalment diferenciador, la
psicologia contempla avui dia la ciència, la tecnologia i la societat com una
sola totalitat indiscernible que requereix un tractament holístic, en tant que
és difícil traçar les fronteres que les separen.
D’altra banda, per a explicar aquest vincle tan complex que alhora va
esdevenir el fil conductor al voltant del qual es van estructurar els diferents
debats de l’activitat 2, els autors es pregunten: són les transformacions socials una simple conseqüència dels
desenvolupaments tecnològics o, al contrari, aquests no són més que respostes a
les necessitats socials? (Domènech i Tirado, 2002). Cada postura dóna nom a
un enfocament diferent amb implicacions també diferenciades: d’una banda, el
determinisme tecnològic, considera que la societat ha d’anar per força a remolc
dels canvis tecnològics que operen independentment; d’altra banda, el
determinisme social, considera que és a través del sistema social o cultural on
està immersa la tecnologia que aquesta es produeix o reforça. Com vaig
comprovar a alguns debats com al fil de el
león dormido o al de CTS Noves
Tecnologies de la informació i la comunicació, és francament difícil
argumentar i defensar una tesi des de qualsevol dels dos rols, ja sigui
determinista tecnològic o social, doncs com els autors de l’article contemplen “el
determinisme social no pot explicar les transformacions socials inesperades i
imprevisibles que produeixen algunes innovacions tecnològiques; mentre que el
determinisme tecnològic no aclareix el paper dels interessos socials en
l’aparició i el desenvolupament d’innovacions tecnològiques” (Domènech i Tirado, 2002). Experimentar
aquesta dificultat d’haver de justificar i donar suport a una tesi que consideres
incomplerta i haver de rebatre els companys en el debat, m’ha ajudat així a
comprendre aquesta idea de considerar la relació entre aquests termes com mútuament
constitutiva, és a dir, m’ha ajudat a refer els meus esquemes mentals.
Tal i com es contempla a l’article, hi ha un altre plantejament que guanya
adeptes i defuig d’un o altre determinisme, i en base al qual hem construït el
nou mapa conceptual, que és l’anomenat “postulat d’heterogeneïtat”, que aplega
plantejaments agrupats en dues grans constel·lacions: la primera, anomenada
interactiva, considera que hi ha un intercanvi bidireccional entre el pol
social i tecnològic i qüestiona que la divisió entre ambdues sigui estable; la
segona, anomenada perspectiva del teixits entre costures, considera la
necessitat de construir xarxes heterogènies.
D’altra banda, el material del mòdul m’ha fet experimentar un canvi
conceptual pel que fa a la definició de Tecnologia Educativa (TE), que jo definia
a l’avaluació inicial com la ciència encarregada d’inserir l’univers de les
noves tecnologies en el món escolar sent el seu objecte d’estudi cercar la
manera que l’escola camini paral·lelament als canvis de la societat i no a
remolc d’aquesta. En l’actualitat, malgrat altres concepcions més tradicionals
influenciades per la psicologia conductista
o cognitiva, la seva formulació contempla com a objecte d’estudi una TE
centrada en el disseny, la utilització i l’avaluació de les tecnologies de la
informació aplicades a accions formatives. Com diu l’Association for
Educational Communications and Technology (Seels i Richey, 1994, pàg 1), la TE implica la teoria i la
pràctica del disseny, desenvolupament, utilització, organització i avaluació
dels processos i recursos per a l’aprenentatge”. Pel que fa a la pregunta que
demanava expressar el meu grau d’acord amb la frase “tenir present les
Tecnologies de la
Informació i la Comunicació (TIC), abans, durant i després de
qualsevol activitat d’aprenentatge és un requisit indispensable actualment”,
puc ara matisar la meva resposta dient el següent: qualsevol tipus de mitjà,
des del més complex fins al més elemental és simplement un recurs didàctic, que
haurà de ser mobilitzat quan l’abast, els objectius, els continguts, les
característiques dels receptors, en definitiva, el procés comunicatiu en el
qual estiguem immersos, el justifiqui (Cabero, 2001).
En referència a la qüestió sobre els motius que estan causant el canvi
accelerat que afecta la societat en tots els àmbits, el material m’ha ajudat a
contemplar altres característiques que s’amaguen rere aquest fet i que
contemplen en els seus treballs Cabero, Marchesi i Martín (1998, pàg.24-25),
com ara la transformació de la política i dels partits polítics, establint-se
nous mecanismes de lluita per al poder i l’establiment de principis de qualitat
i recerca d’una rendibilitat immediata, tant en els productes com en els
resultats.
Per últim, el material m’ha permès comprendre alguns dels mites
tecnològics més estesos i que també van formar part dels debats. Un d’ells, és
el que fa referència a la seva neutralitat i formava part de l’avaluació
inicial, en la que ja vaig contemplar acertadament que era fals perquè els seus
efectes no depenen d’elles mateixes, sinó de les persones que els gestionen i
utilitzen. També, m’ha semblat molt interessant el mite de les tecnologies com
a elements democratitzadors, que era també un dels fils del debat.
Avaluació del canvi conceptual en termes objectius. Comparació entre els mapes
de manera gràfica.
La construcció de models resulta indispensable, doncs és un dels
processos cognitius que genera una major relació conceptual. De fet, tal i com
diu el material proporcionat de Julio Cabero, construir models porta a un
nivell més alt de compromís conceptual, important premonitor del canvi
conceptual (Dole i Sinatra, 1998). Un dels grans avantatges que l’ús de les
noves tecnologies tenen és com a eines de construcció de models, doncs les
persones esdevenen així propietàries del seu propi coneixement, fet que esdevé
molt més significatiu. Així, tenint present tot això, a continuació,
realitzarem una comparació entre els diferents mapes conceptuals que vaig
elaborar: el de l’avaluació inicial generat manualment, i el mapa final, creat
amb el programa CMapTools i que inclou molts més conceptes. Fruit d’aquesta
comparació, avaluarem el canvi conceptual que s’ha produït seguint els
paràmetres del cas 3 que en David Jonassen fa servir en el cas web de
Literatura britànica.
Si
ens fixem en el mapa inicial, veiem que és més difícil de llegir –és més
ambigu- i podem veure sense massa dificultats que hi ha molts menys conceptes i
un nombre inferior de nodes que en el cas del mapa final, que conté una xarxa
molt més ampla i detallada. Per tant, podem dir que el mapa inicial era simple
i poc detallat, mentre que el que adjunto ara, fruit dels nous aprenentatges i
canvis conceptuals, és molt més ric i precís. Alhora, el mapa actual està molt
més organitzat en el sentit de que conté més proposicions de tipus descriptiu
que clarifiquen els conceptes amb diferents combinacions node-enllaç-node, és a dir, hi ha més connexions entre els
diferents termes. Si ens hi fixem, hi ha més enllaços mitjançant fletxes,
línies que connecten aspectes en diverses direccions... A més, he procurat establir
la direcció dels enllaços amb fletxes representant relacions jeràrquiques o
causals entre els nodes de les proposicions. En general, haig de dir que crec
haver-los utilitzat amb coherència, tot i que molt més en aquest mapa final, ja
que en l’inicial no tenia prous coneixements per establir-hi relacions més
profundes.
Si analitzem el nombre d’enllaços diferents, contemplem que
en ambdós mapes hi és present la llei de l’escassetat, doncs en cap cas, ni en
el mapa final ni en l’inicial s’han emprat més de sis enllaços per a descriure
les relacions de la xarxa. Aquest fet és curiós i té una explicació: el mapa
inicial era tan simple que no incloïa un nombre tan elevat d’enllaços; en el
cas del mapa final, es deu a que he preferit ser més ajustada i clara i per
això, en cap cas es supera aquest nombre. A més, si analitzem els diferents
tipus d’enllaços veiem que cadascun respon a una finalitat: expressar una
conseqüència (enllaç negre amb una fletxa), exemplificar (enllaç de línies
discontínues), establir una relació recíproca (enllaç amb dues fletxes),
establir una interconnexió (enllaç vermell amb dues fletxes)... No obstant, és
cert però que podria haver emprat més enllaços diferents per a discriminar
diferències significatives.
Pel que fa a la incrustació, és a dir, a la ràtio
d’exemples, el mapa de conceptes inicial era molt més pobre, gairebé no incloïa
cap exemple i era més general. En canvi, aquest últim ha vist incrementat el
nombre d’exemples sempre i quan fos necessari per a la bona comprensió dels
termes. En aquest sentit, ha calgut fer una reflexió acurada i decidir quins
eren indispensables i de quins podia prescindir. Per exemple, he considerat
posar-los en el cas dels tipus d’aprenentatge significatiu, ja que ha estat
quelcom treballat.
En ambdós mapes podem trobar nodes sense sortida,
ja que de vegades, és difícil establir-hi relacions i deixar tot lligat,
sobretot si es tracta d’exemples o tipus d’alguna cosa, com en el cas de les
fonts de fonamentació en què es basa la tecnologia educativa.
En referència a la profunditat de la xarxa, podem veure que
en el mapa final hi ha un increment en el nombre de conceptes de cada camp,
respecte el mapa inicial. Ara ja no m’he centrat només en els tres conceptes de
tecnologia, ciència i societat, tot i que és cert que la posició central la
ocupa la tecnologia, que és la que rep més enllaços directes (conceptes
enllaçats directament a aquest) i indirectes (conceptes enllaçats a altres
conceptes directament enllaçats a aquest). D’altra banda, he fet servir els
colors (verd, taronja, lila i groc) per a indicar jerarquies i establir
diferències entre els termes clau i també a l’hora de fer servir els enllaços.
Cada concepte subordinat és més específic que el concepte superior.
La ràtio entre el nombre de tipus d'enllaços i el nombre de
nodes és baixa el tots dos exemples, ja que no és apropiat desenvolupar un
tipus d'enllaç diferent per a cada concepte.
Finalment, es pot dir amb seguretat que la informació
inclosa en la xarxa resulta significativa, doncs tots els conceptes són correctes
i també el text dels nodes i les relacions establertes. El mapa final, s’ha fet
tenint en compte el material del mòdul i l’article de Domènech i Tirado, per
tant és quelcom objectiu, no com la informació inclosa en el mapa inicial que
responia més a suposicions i idees subjectives no contrastades.
Generació del canvi conceptual
El canvi conceptual, tal i com hem comentat anteriorment,
és un procés que d’acord amb l’enfocament constructivista, dota a l’alumne del
rol de constructor del seu propi coneixement permetent-lo partir dels seus
coneixements previs avançar cap als nous aprenentatges modificant el seus
esquemes mentals previs, introduint-hi reformes i millores, doncs aquests eren
poc precisos i ambigus. Aquest canvi conceptual és precisament el que hem
experimentat nosaltres durant aquest procés.
Fer un canvi
conceptual és un procés significatiu per diferents motius: és un procés actiu,
en el qual jo estic sent responsable d’aquest canvi conceptual; és constructiu,
en tant que jo com a alumna estic generant en primera persona els aprenentatges
sent la protagonista del procés; és reflexiu, ja que la tasca demana una
maduració profunda i prendre consciència de les meves decisions a través de
l’argumentació; és contextualitzat, ja que les activitats esdevenen tasques
significatives focalitzades en un tema; i,
per últim, són conversacionals, en formar part d’un procés merament
social.
El vincle que
s’estableix entre els pilars de l’assignatura, Ciència, Tecnologia i Societat,
és quelcom soluble, com ho són metafòricament l’aigua i el sucre, que es
dissolen com un tot d’una mescla de laboratori. Formen part d’un ambient els
límits del qual són complexos de traçar.
Com podem observar
al mapa conceptual inicial, jo havia contemplat aquests tres aspectes com
separats i no completament relacionats, metafòricament parlant, com el que
passa amb les molècules de l’aigua i l’oli, que són insolubles. Ara, però, amb
les lectures i les hipòtesis del debat realitzat, m’adono que s’ha produït en
mi un canvi conceptual significatiu intencional ja que hi havia un compromís
conceptual per part meva en l’estudi i anàlisi dels materials, i que he fet el
meu propi descobriment en aquesta comunitat d’aprenentatge que tenim a l’aula de
l’assignatura. Aquest canvi, l’he plasmat en el mapa final, que penso que
reflecteix prou bé els nous aprenentatges i els nous models mentals que són ara
presents en la meva ment.
Concretament, al
llarg de tot aquest procés, el bloc, com ja he esmentat en d’altres apartats,
també m’ha ajudat a assegurar idees que tenia ben enteses. Per exemple, en el
tema dels determinismes davant de la impossibilitat de simplificar les idees en
determinisme sociològic o tecnològic, he vist que no tot és blanc o negre, sinó
que hi ha matisos grisos en aquest aspecte com ja he comentat d’acord amb
l’article de Domènech i Tirado: hi ha altres postures com per exemple
l’interactiva o bé, la dels teixits entre costures. De fet, haver de
defensar la postura sociodeterminista, va ser francament complicat, doncs jo hi
estava parcialment d’acord –tot i que no totalment- amb aquesta tesi. De fet vaig comentar: “considero que l’educació
ha de caminar paral·lela als canvis que experimenta la societat i no a remolc
seu, doncs, fer-ho, ens allunya més dels nostres alumnes i ens col·loca en una
bombolla que ens aïlla i fa que ens perdem les poderoses eines que ens aporten
les noves tecnologies: informació, motivació en els alumnes i autonomia”.
També han generat canvis d’actitud en mi les
preguntes d’avaluació inicial, en què jo em mostrava insegura i em van costar
molt de respondre, doncs eren qüestions que jo mai m’havia plantejat. Per
exemple, com he comentat anteriorment a l’apartat anomenat anàlisi de
l’article, debats i mòdul, he pogut observar com la meva concepció sobre
l’objecte d’estudi de les noves tecnologies no era el més encertat, igual que
la meva idea sobre les causes que han generat el canvi social que ens afecta
actualment, que com he comentat ja, respon a un conjunt d’aspectes que Cabero,
Marchesi i Martín (1998, pàg.24-25) contemplen en els seus treballs i que m’han
ajudat a fer un canvi conceptual i ampliar la meva xarxa.
Si penso en un
altre canvi conceptual més personal, em ve al cap un de força significatiu que
el pas dels anys m’ha ajudat a comprendre i que m’ha fet reestructurar les
meves idees prèvies sobre la meva professió. Resulta
que jo de petita, concretament quan feia tercer, vaig decidir que volia ser
mestra, concretament volia ser com la meva tutora Mònica, que era per a mi la
mestra ideal. Aquesta idea va seguir en els meus pensaments durant tota
l’escolaritat, fins que vaig arribar a la universitat i vaig començar
Magisteri. Fins aleshores, jo creia que la tasca que la tasca d’un mestre es
basava bàsicament en ensenyar nous coneixements amb afecte als alumnes. No
obstant, allà em van ensenyar molta teoria de psicologia, de gestió de centres
educatius, d’educació especial... Jo, en aquell moment, malgrat fer els
aprenentatges nous propis de la carrera no m’adonava de la necessitat
d’aprendre certs conceptes que em semblaven poc pràctics i aplicables, doncs jo
era conscient de la feina que hi havia al darrere i que la Mònica havia de realitzar
cada dia. Però, aleshores, vaig comprendre la realitat en iniciar les meves
segones pràctiques. Resulta que en haver de realitzar la meva programació,vaig
haver de recórrer a tot allò que havia estat aprenent i aplicar-ho: establir
uns objectius a la meva programació, uns continguts, una metodologia, entre
d’altres. Més tard, ja com a mestra un cop acabada la carrera, el dia a dia
m’ha acabat de demostrar que aprendre que programar, que saber quina és la
teoria de les institucions contemporànies d’educació o saber adaptar feines és
una condició sine qua non per a ser
mestra.
En definitiva, aquests canvis conceptuals són fruit de la
meva evolució i demostra com he anat ampliant la xarxa de relacions
progressivament. Alhora demostra que tot depèn de les ulleres que ens posem per
a veure-ho, doncs de nena ho veia d’una manera i amb experiència i
coneixements, els meus esquemes mentals han variat i ho contemplo d’una altra
manera més ajustada a la realitat, però ara ja des d’un altre prisma com a
mestra.
Conclusions: el plat és a punt!
La realització
d’aquesta activitat de síntesi, no ha estat fàcil, però m’ha ajudat a
comprendre el procés que segueix la ment en la construcció del coneixement
significatiu i en el canvi conceptual que es genera cada cop que es fa un
aprenentatge, i que nosaltres hem pogut viure personalment.
Realment ha estat
una activitat molt enriquidora, ja que hem pogut veure la nostra evolució,
revisant el que pensàvem fa només dos mesos (coneixements previs) i cuinant cada un de nosaltres a foc lent
els nous aprenentatges de l’assignatura, fent ajustos gràcies a les
informacions extretes del debat, de les lectures, i de les preguntes del fòrum.
